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企業培訓培養員工策略的質性研究

2018-05-07企業培訓http://www.olodul.live860

企業培訓中,成人如何在自定步調的、基于技術的課程中(這些課程與他們的工作或企業現行的任務相關)學習,特別是成人學習者如何使用以下學習策略:先前經驗、反思、元認知、對話、生成式學習策略和親身體驗。基于近期開展的博士論文研究,發現元認知仍是最為重要的策略。也就是說,知識建構不僅始于元認知,而且在整個過程中由元認知來維系。本研究也揭示了在諸多學習策略中,學習者使用最多的策略是元認知策略。在自定步調的、基于技術的培訓中,經常使用談話的學習者更喜歡對話和討論。


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一、文獻綜述


建構主義學習理論。該理論是本研究的主要理論基礎,它對“學習”的定義是“學習者把新信息變成自己的過程;是學習者將新信息變得對自己有意義或跟自己相關的過程”。


成人學習理論。該理論是本研究第二個重要的理論基礎。建構主義學習理論和成人學習理論都重視社會意義建構以及反思、先前經驗和學習過程中親身體驗的重要性。強調自我監控和生成式學習策略的應用。


社會文化學習。強調學習不僅僅是個人獨自學習,還要向他人學習。我們通過和同事、朋友、親人討論來學習。我們通過與別人談話、一起分析問題、探討解決辦法來學習。社會文化建構主義者認為學習是適應既有實踐社區文化的過程。


元認知。元認知包括對學習者個人優缺點的認識,以及對學習策略的認識,還有何時何地使用何種策略。它是自我監控也是自我評價和自我糾正的過程。它是指導、修改我們認知活動、計劃和選擇策略、監控學習進度、改正錯誤以及必要時改變策略的活動。


先前經驗。它是成人學習者建構新知識的基礎,它為學習者比較和對比新信息提供參考,人幾乎不能離開先前知識而思考。


親身體驗(authenticexperience)。學習不是發生在真空的,而是植根于一定情境的。它為學習者提供機會去應用所學的新知識和技能。


生成式學習策略。建構主義學習理論和成人學習理論都強調學習者的能動性以及先前經驗的重要性,兩者都提出在不同經驗之間建立連接是一種重要的知識建構活動;元認知是學習活動的重要組成部分。生成式學習策略就是那些旨在生成實際意義和/或關系的活動。它可以是教學的組成部分,比如提問和舉例;也可以是由學習者發起的策略,比如做筆記,打比方等。


二、研究問題


本研究的主要問題是:“在企業環境下,成人是怎樣在使用自定步調的、基于技術的課程過程中和之后建構他們個人的知識的?”具體來講,成人學習者是如何使用以下6個知識建構策略的:談話,反思,元認知,先前經驗,親身體驗,生成式學習策略(或譯為“引申學習策略”,舉一反三的能力——譯者注)。


三、研究方法和參與者


Fletcher(1996)建議我們不但需要弄清楚教學技術是否有效,還要知道它是如何起作用的。在綜述自定步調的、基于技術的、學習者控制方面的研究時,Reeves(1993)建議,“如果我們要制定出富有意義的假設并以此能夠開展實證調研,那么質性的、解釋主義范式應該先于量化研究”。采納這些建議,本研究的設計是要調研企業背景下的成人如何在自定步調的、基于技術的教學過程中學習,是一個探索性的、質性的研究。


因為本研究關注的是成人如何學習,因此方法論是現象學的。現象學的目的是要描述經驗,“圍繞著意義”訪談問題(某經驗的意義是什么?)和做類比(本經驗與其他經驗有何相似之處?)。現象學研究方法包括錄音訪談和對個人經驗的書面描寫(Morse,1994)。研究元認知和反思的研究者常用的方法是“大聲說出來”、自我匯報和寫日志等辦法。隨著新一代網絡遠程教學的開展,我們應該調研這種新穎的學習方式會是何種體驗,為此本研究的研究方法也將是現象學的。


本研究中,訪談被錄音,并且包含了“大聲思考”和Post-It(tm)notediagram記事表。參與者也要寫反思性事件日志(criticalincidentjournal)。反思性事件日志的重點是記錄具體的重要體驗,為此我們使用它來記錄參與者每次大聲思考、談話以及應用所學知識和課程結束后的情況。日志和Post-It(tm)notediagram記事表分別是書面的和形象的記錄參與者如何學習的手段。


控制誰將是受訪對象,也就是確定“主選”(primaryselection)是質性研究的一個重要特點(Morse,1991)。本研究的參與者受雇于某些企業,這些企業為他們的員工提供了自定步調的、基于技術的培訓,其中的一些課程培訓目的是要提高員工的績效。本研究的參與者選擇了所在企業開設的某些提高績效的課程,因為這些課程與他們的職業或者當前企業的任務有關。換句話說,參與者要參加本研究是需要達到一定標準的。

在質性的、現象學的研究中,樣本容量通常特別小。“主選要明確無疑的高效,因為高效,樣本容量就要盡可能的小”(Morse,1991)。通常,現象學研究的參與者至少需要6人(Morse,1994),這要取決于研究數據的質量。研究人員要從每一位參與者抽取更多可用的數據,那么需要的參與者越少越好(Morse,2000)。本研究的參與者為7人,產生的數據是2818條編碼的篇章(passage)。兩名參與者是經理人,其中1名曾經是經理人。3名從事技術崗位,其工作需要使用復雜的軟件。兩名從事營銷和客戶支持方面的工作,其中1名參與者負責開發培訓材料,開展可用性分析,另外1名負責新產品的推廣。參與者的教育經歷從高中畢業到工商管理學碩士(MBA)不等,年齡介于32-59歲。所有7位參與者都是美國國籍的白人(Caucasian),2男5女。


四、數據生成過程


共有6個步驟:


1.筆者首先與每一個參加者進行電話或電子郵件聯系,向他們解釋研究的方法,研究的預期目的、回答他們的疑問,同時收集和掌握參加者的人口學基本信息。


2.每位參加者開始學習他們自己選擇的課程,這些課程都是自定步調、基于技術的課程。參加者選擇的課程都是與自己工作有關的課程。


3.筆者與參與者在其單位的會議室見面。談話的目的是考察參與者在課程學習過程中及剛剛結束后對知識的建構情況。參與者使用口頭和視覺形象兩種方法來描述他們的知識建構過程。在談話的口頭部分,筆者圍繞以下兩個方面詢問一系列問題:(1)參與者如何將新信息個別化和變得有意義;(2)參與者用來判定他/她對教學理解程度所使用的策略都有哪些。


在談話的視覺形象部分,參與者使用活動掛圖和黃藍紙條做記錄,以顯示課程中的主題內容與他們如何內化這些主題知識之間的關系。黃色的Post-It(tm)筆記代表“教學”,藍色的Post-It(tm)筆記代表“個性化”。課程結束與隨即開展的談話時間間隔平均為54小時,談話時長大約為50分鐘。


4.參與者在他們的日志中記錄自己的知識教學過程。特別是他們每次都要將對課程的所思、所談或所用記錄下來。


5.作者與每位參與者再次在會議室見面。參與者的日志是談話的焦點,此次談話是繼第一次談話后繼續調查參與者知識建構過程的第二次談話。與前次談話一樣,本次同樣有口頭和視覺形象兩個部分。在口頭部分,參與者詳細對其日志中的每一個條目進行闡述。在視覺形象部分,參與者將更新他們的Post-It(tm)注釋表以跟上日志的變動。在參與者單位進行兩次談話的時間間隔平均為21天。此次談話時間大約為31分鐘。


6.在上次面談后,7名參與者中,有4位持續兩周記錄了他們的知識建構過程。不同的是,這次的記錄不是寫在日志里,而是將其電郵給筆者。


以上數據生成過程的重要特征是假定學習發生了,并且關注的焦點是學習如何發生的。也許我們應該同樣對在線遠程教育中的學習進行同樣的假設。學習者將要學習,他們將要建構知識。我們應當分析他們在何種程度上、以何種方式來使用上述的6種學習策略。


五、數據分析處理


3名志愿者參與了初步研究(pilotstudy)。初步研究的目的是:(1)評估主要選擇的幾種策略的優缺點;(2)估計兩次面談的內容和時長;(3)評價使用的技術性訪談工具的有效性;(4)確定與每位參與者需面談的次數;(5)評價NVivo(tm)軟件。


初步研究表明,所選擇的幾個主要樣本策略比較有效,但是參與者選課所依據的標準應該更加精確。面談進展良好,但是參與者需要指導方能創建他們的Post-It(tm)記事表。


技術性的訪談工具包括使用Post-It(tm)記事表(使用兩種顏色的貼士條,一種是黃色,上面標記為“教學”,一種是藍色的,上面標記為“個人內化的知識”,整個研究過程中,均使用標簽和顏色來區別兩種類型的筆記)、活動掛圖和錄音筆。初步研究顯示,兩次面談對于收集必要的數據足夠了,NVivo(tm)對于數據分析也很高效和有效。


在開始正式的研究之前,作者在NVivo(tm)軟件中為每一種知識建構技巧創建了代碼:先前經驗、元認知、反思、談話、生成式學習策略和親身體驗。作者為數據的編碼時候,還創建了次級代碼來對所使用的每一種策略進行分類。這些次級代碼(或“子碼”,sub-code)是對主碼的操作性定義。比如,元認知是自我評價和自我改正的過程,“元認知”的12個子碼之一是“回答文中提出的問題”。


大約在編碼工作進行了1/4的時候,作者對數據編碼的評判信度進行檢驗。3位評判員收到24篇語篇(passages),包括記錄本(transcript)、參與者的日志、對作者使用的編碼及子碼的解釋等。評判員還收到一組指南,包括樣本語篇以及作者如何對這些樣本進行編碼的解釋。這3位評判員在教學設計方面有著20-28年的工作經驗。他們對24篇文章進行兩次編碼。第一次編碼的評判信度系數(Interrater ReliabilityQuotient,IRQ)為66.6%-87.5%(即評判員與作者之間的一致率)。第二次編碼的評判信度系數則在85%-94%。


編碼過程中,確定了兩個主題,“相關性”和“課程的其他特征”,這兩個主題不能被包含在任何一個主碼里。便創建了一個代碼和相應的一組子碼。同樣,在編碼過程中,還要確定主碼之間存在的共同主題。比如“復習”這個概念既是元認知的子碼,也是親身體驗和相關性的子碼。筆者建立了“組”(set)來分析不同主碼含有的相同主題。這些“組”是“復習”、“術語”、“工作輔助”和“大背景”。


六、結果


筆者使用133個子碼對2818條信息進行了編碼。下表就是每一大類下編碼的語篇數。研究結果總結如下圖所示,即“Dobrovolny模型”(譯者注:這是以本文作者名字命名的模型),該圖顯示了從參與者開始選課開始到課程學習結束之后的知識建構過程。課程學習一旦結束后,該門課程就成為另外一個“先前經驗”,他們的知識建構過程將一直持續下去。


企業員工是“如何”使用元認知、反思、先前經驗、實踐經驗以及談話來建構知識的。以往的研究表明這些是重要的策略。本研究不但證實了這一點,而且描述學習者是如何使用這些知識建構策略的。本研究也揭示了元認知仍是最為重要的策略。也就是說,知識建構不僅始于元認知,而且在整個過程中由元認知來維系。


1.元認知和先前經驗:參與者在各自的課程學習過程中和完成后評價自己的理解情況。他們使用內省的自我檢測和課程中的自測題、模擬和實踐練習來檢驗所學的知識。他們也會將課程中的例子與自己的以往經驗進行比較,找出異同,以此來檢測自己的理解水平。如果他們的自我評價是正面的,即“我理解了”,他們就會繼續閱讀,并對課程的有用性、相關性和大背景進行思考。


如果參與者的自我評價是負面的,即“我還不懂”,他們就會復習課程中的相關內容,試圖通過以下途徑來解除困惑:(1)把教學內容與以往經驗進行比較;(2)對教學內容的有用性進行反思;(3)尋找熟悉的術語。如果參與者消除了困惑,即“我理解了”,他們就會繼續閱讀并對學習內容進行反思。如果仍然困惑,就會問自己是否應該繼續努力學習下去。


啟示:什么樣的策略可以幫助那些對自己該不該繼續學習下去而猶豫的學習者?


2.復習課程內容:這是參與者經常要用到的知識建構策略,因為他們需要自我測評和自我改進。具體來說,回答問題或自我檢測、模擬、使用紙介的教材、做筆記、親身體驗和先前經驗都要涉及到對內容的復習。


啟示:學習者需要復習教學內容,包括考試和自測。我們如何能夠讓復習活動更有效和更高效呢?


3.反思:參與者對課程內容怎樣應用到過去、現在和將來的實踐中非常敏感。他們經常會想起過去的先前經驗、現在怎樣可以把新學習的東西應用的當前的工作中,以及將來這些內容會怎樣用到工作中。參與者不斷尋找過去經驗中與當前課程中的例子、練習和模擬的異同點。


啟示:學習者的多樣性使得設計有用的例子和模擬題更加困難。我們的新技術能否幫助我們解決這些困難?


4.親身體驗:參與者使用他們在課程中學到的內容來提高效率和/或幫助他們的同事或下屬。他們也向同事解釋所學的知識。要注意的是,親身體驗是“正式”教學之外的活動。


啟示:設計者是否應該在網絡遠程教育中嵌入更多的親身體驗活動或者是否可以假定學習者將自行找到親身體驗的辦法?


5.談話:所有參與者都討論了課程內容。具體來說,參加者以五種談話方式來建構知識:(1)就課程內容提問或回到問題;(2)討論可以通過運用課程內容來解決的問題;(3)討論課程中的基本概念和相關議題;(4)教授別人自己在課程中學到的內容;(5)就課程有關的疑點和有歧義的問題開展討論。同樣,所有這些談話都是發生在“正式”教學之外的。


啟示:新的多用戶環境是否可以讓設計者將談話整合到“正式”培訓中?


6.生成式學習策略:參與者使用如下的生成式學習策略:(1)做自測題,作為元認知的一部分,激發動機;(2)舉例子,來學習程序性知識,是元認知的一部分,將例子與先前經驗進行比較;(3)模擬和互動,來實踐程序性知識;(4)使用紙質教材,作為工作輔助手段使用,與輔導教師討論問題使用,網下學習時使用;(5)做筆記,弄清疑惑的地方,記錄重要的程序性知識或概念。特別要提到的是,參與者想要課程提供更多的問題、例子、交互式模擬以及圖表,也就是說,最受歡迎的生成式學習策略是那些能夠幫助學習者自我測評和改進的策略。


啟示:新技術在何種程度上幫助我們將生成式學習策略整合到新一代的網絡遠程教學中?


7.相關性和工作輔助物(jobaids):由于大多數參與者認為他們學習的課程與將來的工作更相關,而不是與當前的工作更相關,他們更多討論的是相關性和工作輔助物。如果他們認為某一節或某一章跟工作內容有關系或將來可能有關系,他們會花更多的時間去復習或做筆記。參與者創建了工作輔助物,以來幫助他們回憶課程內容、術語和縮略語,這些工作輔助物包括打印課程內容和/或做筆記


啟示:網絡遠程教學中的學習者在多大程度上負責創建個人的工作輔助物以及確定培訓內容與其工作的相關性?設計者如何在相關性和工作輔助物方面幫助學習者?


8.術語:學習新詞匯和縮略語的定義是大多數參與者的主要目標。他們借助以下方式來討論術語:(1)元認知,(2)把新學的知識與以往的經驗聯系起來,(3)與同事談話,(4)做筆記,(5)日常工作中遇到的問題,(6)復印或打印課程材料。


啟示:每一門課程各自獨特的術語是什么?我們如何來幫助學習者掌握這些術語?


9.大背景:參與者想要有關選學課程內容和課程設計方面的信息(即“大背景”)。為了理解課程內容方面的信息,參與者使用了圖表、對話和歷史性的信息。為了理解課程設計方面的信息,參與者使用了或想要課程內容目錄、章節標題和“知識點地圖”(trailmaps)。

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